Pensar en transitar hacia una pedagogía del territorio implica repensar la escuela en su sentido más allá del aula y la escuela. Es poner la mirada en el horizonte de posibilidades que ofrece articular los contenidos escolares con las condiciones de educabilidad que ofrece el entorno social de la escuela. Pensar la escuela-territorio sería el sentido. Esto nos lleva a pensar la noción de territorio como “un organizador social, desde el cual la interacción humana es lo que le da el sentido y simbolismo. El lugar pasa de ser un mero espacio físico a lo que él determina como un territorio, por medio de proceso de apropiación, construcción, significación y resignificación del espacio y de las interacciones humanas que este permite concebir” (La Rotta, 2024).
La construcción del programa analítico, como un proceso de deconstrucción-construcción-comprensión de la realidad social, se constituye en un dispositivo para pensar en una práctica docente que recupere la significatividad de los contenidos escolares en el contexto social propio de los alumnos, es decir, darle un sentido de territorialidad a la práctica. La escuela-territorio es el campo de acción pedagógica de las maestras y maestros y los ejercicios de lectura de la realidad, contextualización y problematización son los pretextos para que su horizonte de acción vaya más allá del salón de clases. Por supuesto que ello le implica un reposicionamiento político-pedagógico en tanto que su función se coloca como movilizador social y no sólo en la tarea de enseñanza de los contenidos escolares. El soporte de reconocimiento de la situación socioeducativa de la escuela es un ejercicio de cartografía social.
Una pedagogía del territorio considera las complejidad y diversidad de las personas en su ámbito social, geográfico e histórico. Territorio donde han inscrito sus experiencias y relaciones, que ha estructurado su vida social.
