Actualmente el perfil requerido para la docencia implica que las maestras y maestros adquieran y desarrollen capacidades profesionales y personales que les permitan comprender las situaciones de enseñanza y aprendizaje en la realidad de su entorno social, es decir, docentes que investigan, son creativos y problematizan su realidad educativa para posicionarse como interventores críticos y que no se conforman con ser simples ejecutores de un currículum prescrito. En palabras de Fernando Savater (1997) un “inconforme creador”, capaz de admirarse y recrearse de la realidad (social, cultural, histórica, científica, política, intelectual, pedagógica, etc.) que le rodea, entusiasta y dinámico, con una altísima motivación al logro y a la excelencia, y por demás capaz de replegarse sobre sí mismo para substraerse en la más sublime reflexión. (Villanueva, 2006).
En este sentido, conviene tener presente que la intervención docente en su construcción crítica se ve determinada, influenciada y definida por una serie de cuestiones, de las cuales enunciare cuatro de ellas. La primera tiene que ver con los motivos y condiciones que llevan a la elección de la carrera docente. Algunos estudian para ser maestros y otros concursan para trabajar de maestros. La formación profesional que tienen hoy quienes se dedican a la docencia es diversa, las escuelas normales ya no tienen la exclusividad y eso ha llevado a una configuración del magisterio donde confluyen profesionales de distintas carreras. La forma de ver a la docencia entonces supone una mirada diferente, particularmente por la debilidad en la formación y adquisición de teoría pedagógica.
La segunda tiene que ver con la apropiación del discurso pedagógico vigente. Los cambios curriculares le exigen a las maestras y maestros una serie de desplazamientos en su pensamiento y concepciones para transitar hacia narrativas pedagógico-didácticas diferentes. La formación que poseen puede o no estar cercana a estas narrativas. Según la distancia puede ser su nivel de apropiación. La constitución de un marco de referencia claro será determinante para el desarrollo de su práctica docente. La ausencia de procesos formativos que acompañen los cambios curriculares sigue siendo una problemática no atendida.
La tercera se refiere a las condiciones institucionales que tiene cada escuela. Un docente se puede enfrentar a ambientes hostiles par el desarrollo de su función o encontrar ambientes que le favorecen su labor. El ámbito de relaciones interpersonales que construye con sus autoridades y compañeros es primordial para la puesta en práctica de sus ideas o bien de limitarlas e inhibirlas. Su condición laboral, los recursos con que cuenta en su aula, las condiciones de infraestructura, el número de alumnos que atiende y la relación con las madres y padres de familia son elementos que hacen que su docencia sea fuerte o débil.
La cuarta cuestión se identifica en la intensificación del trabajo docente y en el malestar que provoca. Una demanda añeja del magisterio es la referida a la simplificación administrativa, no solo en cuestión de disminución del volumen de “papeleo” sino en lógicas diferentes para pensar en la sistematización, administración y información de los procesos educativos. Situación que a raíz de la pandemia parece que se ha intensificado en lugar de disminuir. Esta condición ha provocado un aumento en el estrés de los profesores que influye en su estado emocional, anímico y de salud para el desarrollo de su función en condiciones óptimas.
Como podemos advertir, la docencia no es una tarea sencilla. En su esencia tiene que enfrentar cuestiones como estas para pensar que se pueda desarrollar en el sentido que se desea, una intervención docente crítica y que sea congruente con las exigencias del currículum. Es pertinente entonces, pensar en políticas educativas que atiendan puntualmente estas situaciones y que generen condiciones para que el docente construya posicionamientos más claros en lo político, lo pedagógico, lo didáctico y lo ético respecto a la tarea que desarrolla.
