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Lunes , 24.09.2018 / 01:27 Hoy

Apuntes pedagógicos

Supervisión y modelos de gestión

Alfonso Torres Hernández

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Las líneas de política educativa en el campo de la gestión, que actualmente se desarrollan, marcan una reformulación de la función y estilo de supervisión que difiere notablemente de lo que históricamente había sido. En trabajo de investigación documental, he buscado conocer la relación de esta nueva propuesta de gestión en los estilos de desempeño de supervisores y cruzarla con la visión que tienen los supervisores acerca de cómo se gobierna la zona escolar y las determinaciones que tendrían para las escuelas en lo particular.

El enfoque de análisis adoptado supone que el proceso de concreción de las políticas públicas implica la intervención de una cadena de actores cuyo comportamiento desagrega y materializa la política. Establecer si ésta fue implementada - es decir si la cadena de comportamientos condujo a los resultados anticipados - requiere reagregar las acciones atomizadas para recuperar su sentido y para establecer el vínculo entre praxis y norma, entre acción y formulación. (Tiramonti, 1989).

Desde esta perspectiva, ha sido interesante hacer un análisis de la dinámica al interior de la supervisión escolar como organización a través de la cual se generan y filtran sucesivas tomas de posición o reformulaciones de las políticas educativas. Reconozco entonces, como la dinámica institucional es el resultado de acciones de actores educativos concretos, con una determinada historia, con saberes, orientaciones valorativas y estilos de acción peculiares. Esos estilos de desempeño se apoyan en supuestos teóricos, con mayor o menor grado de explicitación, que constituyen modelos de gestión particulares.

Estos modelos de gestión, son constructos teóricos que nos sirven para organizar una serie de representaciones o teorías implícitas, elementos racionalizadores de la práctica que influyen decisivamente en los juicios e interpretaciones de los sujetos y en la forma en que resuelven las múltiples interacciones diarias. Los modelos se traducen en esquemas prácticos de acción internalizados, orientadores del quehacer cotidiano y reguladores de la práctica. En este sentido, el modelo es provisional y aproximativo, no excluyente de otros. En el desempeño cotidiano de los supervisores, es posible observar esto.

En este sentido, ha sido posible advertir la coexistencia de modelos de gestión opuestos, sabiendo de antemano que en la realidad difícilmente se los pueda encontrar en forma pura. Se trata del modelo normativo y del estratégico-participativo. En el primero, las supervisiones escolares son pensadas como objetos que pueden ser dirigidas desde niveles centrales a partir de un conjunto de normas y el control externo. Subyace una concepción del cambio educativo como resultado de los proyectos impulsados desde las políticas educativas de Estado, que deben instalar, “desde arriba”, nuevas formas de autoridad. No se promueve la participación de los actores involucrados en la realidad educativa. Este modelo de gestión da lugar a instituciones cerradas, poco permeables, con escasos vínculos con el medio y con otras organizaciones.

En un modelo más participativo y estratégico, el proceso de cambio educativo es concebido como una cadena o sucesión de situaciones, inmersas en una trama social donde coexisten y pugnan diferentes fuerzas. En este contexto, los supervisores escolares despliegan una variedad de estrategias sin perder de vista los objetivos, pues poseen un plan general, flexible y abierto a lo imprevisto. Los supervisores planifican y conducen en forma participativa y reconocen que los resultados son producto de un trabajo en equipo. Las normas cumplen la función de fijar un encuadre y límites necesarios a la convivencia de los actores, y dejan “espacios libres” para impulsar proyectos y desarrollar innovaciones. El modelo da lugar a organizaciones entendidas como sistemas abiertos, que se insertan en redes interinstitucionales y desarrollan actividades de vinculación con la comunidad.

En este sentido, los supervisores escolares juegan un doble papel de control y de asesoramiento/apoyo a las escuelas. Lo anterior muestra entre otras cosas, que resulta difícil combinar la función de control con la de asesoramiento y que raras veces se adoptan papeles genuinos de asesoramiento sino más bien de defensores o mensajeros de las reformas o innovaciones impulsadas por la administración central. Paradójicamente, la mayoría de los supervisores/inspectores se ven a ellos mismos como facilitadores del cambio educativo y de la mejora de los centros. En ocasiones, se da el caso de que supervisores escolares tienen la responsabilidad de fomentar la implantación en las escuelas de una determinada innovación o reforma con la que no están de acuerdo o que no comprenden porque la propuesta no ha sido suficientemente desarrollada, porque no han tomado parte en su elaboración o porque no han recibido la orientación o formación adecuadas.

En este contexto de ideas, puedo mencionar que una política pertinente de cambio no lo es tanto por la cantidad de normas y decretos que la regula cuanto por las condiciones que es capaz de crear para que la mejora surja, se desarrolle y se consolide en los contextos y prácticas educativas en las que ha de darse.

torresama@yahoo.com.mx

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