Apuntes pedagógicos

Modelos teóricos para comprender a las escuelas

Generar una cultura de la participación colectiva, de diálogo, de encuentro y de trabajo compartido en las escuelas, no es fácil, se tiene que trascender las diferencias de pensamiento y posicionamiento de los distintos actores para la búsqueda del bien común escolar, y más aún, encontrase en posibilidades de alcanzar la mejora de los procesos de aprendizaje, enseñanza, gestión y organización.

Margarita Poggi nos dice que para lograr una mejora real y concreta en las escuelas es necesario poder observarlas con "nuevos ojos" que permitan registrar aspectos que en lo cotidiano suelen pasar desapercibidos. Hoy contamos con un amplio abanico de modelos y teorías desde las cuales analizar las escuelas, siempre teniendo en cuenta que "se trata de instituciones específicas, complejas, multidimensionales y multiculturales" (Poggi, 2001:19).

Para comprender las escuelas unas teorías se apegan a prácticas rutinarias como entrar y salir en hora, notificarse de los comunicados institucionales o participar de las actividades convocadas por la escuela, otras apuestan a la consolidación de conocimiento, es decir, a diseñar e implementar proyectos, hacer investigación, generar bancos de información, analizar y transmitir los datos obtenidos. Estas distintas concepciones sobre la escuela están presentes en modelos que sirven de encuadre desde donde mirarla y comprenderla. (UNESCO-IIPE, 2007)

Modelo normativo. Adquiere relevancia en el campo educativo durante la década de los 60´s. Este modelo está centrado en la dimensión estructural (cargas horarias, perfil de tareas, manual de procedimientos) partiendo de parámetros racionales para organizar las prácticas. Desde esta perspectiva la evaluación busca constatar que aquellas situaciones que se "desvían" de lo previsto vuelvan a encauzarse a fin de lograr una mayor racionalidad y eficacia organizativa. Parte del "deber ser" más que de la realidad misma. (Weber, 1964)

Modelo prospectivo. Surge a fines de la década de los sesenta. El futuro se considera previsible a través de la construcción de escenarios y la definición de alternativas de acción. Para ello son utilizados modelos matemáticos a partir de los cuales se diseñan matrices de relaciones e impacto entre variables. Si bien se supera en cierta forma la visión lineal de la planificación, la perspectiva de base sigue siendo racional. Esta propuesta ha permitido analizar problemas similares en escenarios diferentes. Uno de los principales criterios de análisis de este modelo es el de costo-beneficio. (Godet, 2000).

Modelo estratégico situacional. En la década de los ochenta surge la necesidad de establecer parámetros que permitan acceder de forma más efectiva a los escenarios proyectados, pasando de la planificación a gran escala a otras modalidades a medida. Surge así la noción de "estrategia" como forma de articular los recursos humanos, técnicos, materiales y financieros de una cierta realidad organizacional. Se introduce la perspectiva "situacional" que jerarquiza otros aspectos específicos como la viabilidad política y técnica del cambio y tiene en cuenta la percepción de los implicados. Adquiere especial relevancia la relación que se establece entre el escenario organizacional, los actores y la acción, y la definición de unidades operativas de gestión que pasan a formar parte de la planificación. (Matus, 1980)

Modelo de calidad. A mediados de la década de los ochenta el concepto de calidad se traslada al ámbito educativo. Son definidos normas y estándares de calidad así como procesos para avanzar hacia la mejora educativa reduciendo los márgenes de error presentes en toda organización. Este modelo no sólo atiende los resultados sino también los procesos. (Báez de la Fe, 1991).

Modelo cultural. Esta perspectiva, que surge a fines de los ochenta, jerarquiza aspectos no explicitados de la organización que sin embargo inciden fuertemente en las dinámicas colectivas. Surgen conceptos como los de "cultura" y "clima institucional" visualizados como "escenario y telón de fondo" de las prácticas. Desde este modelo más que la planificación adquiere especial relevancia la institucionalización como fase clave para consolidar el cambio. En el análisis se articulan aspectos culturales, normativos y valóricos. (Hax y Majluf, 1991)

Modelo sistémico. En la década de los noventa, y ante el fracaso de muchas propuestas innovadoras puestas en marcha en la región, se hace foco en el centro educativo como "unidad operativa" del cambio. Este modelo integra lo complejo y lo específico. El aprendizaje de la institución escolar se relaciona con ciertos "activos intangibles" como la motivación, el compromiso, el manejo de información, la experiencia y las competencias necesarias para afrontar situaciones que habitualmente dificultan los procesos de cambio. Se rescata la necesidad de una organización flexible y con capacidad para aceptar los desafíos del entorno como motor de su propia transformación. (Senge, 1992).

Modelo de desarrollo organizacional. A fines de los noventa surge la necesidad de indagar con mayor profundidad los procesos que sustentan el cambio en la organización escolar. Se otorga especial relevancia a los procesos de investigación colaborativa como estructuras de sostén para generar y socializar el conocimiento adquirido. Este modelo jerarquiza la consolidación y articulación de las funciones de investigación, formación, producción y extensión. Una escuela logra desarrollo cuando, además de generar conocimiento, puede difundirlo a otros contextos y apoyar su aplicación. Desde esta perspectiva el cambio implica también capacidad de movilización. (Gairín, 2003).

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