Apuntes pedagógicos

La gestión cotidiana escolar

Parto del supuesto de que el estudio de la vida cotidiana se enmarca en una perspectiva que entiende a la sociedad estructural y procesualmente vinculada a la “subjetividad”. Lo social entonces,  se comprendería y fundaría siempre entre sujetos que observan, que creen, que dicen o responden. Si esto es así, una sociología de la vida cotidiana, funda sus raíces en la tendencia de lo que desde Weber conocemos como la “sociología comprensiva” del “sentido” de la conciencia, de la cultura o de la comunicación. Antes que Weber, en la misma tendencia, Dilthey y su fundación de las Ciencias del Espíritu, que proporciona el propio concepto de “vivencia significativa”. Con todo, una sociología de la vida cotidiana sólo es posible cuando se piensa a la sociología como ciencia cuyo “objeto” es sujeto: la sociedad habla, y ese hablar sería la frontera de lo social y la distinción de los sistemas “sociales” humanos.

En palabras de Canales (1995) lo cotidiano, en este sentido,  designa un conjunto de “vivencias”: esto es, de unas entidades que ocurren para y entre sujetos. Lo cotidiano no designa un conjunto de “hechos” en su sentido “objetivo” clásico. No pueden estar sino dentro del dominio subjetivo. Son objetivas -como las instituciones o normas en Durkheim- sólo a condición de estar inscritas en el dominio de las subjetividades -los “hechos sociales” son “dichos”, “cosas dichas”, en la formulación de Bordieu-. No hay “cosas” cotidianas. Todo lo que puede ser llamado cotidiano ocurre para una subjetividad que lo vivencia. No hay modo de aludir a la cotidianeidad sin esta referencia determinante a su estructura como “mundo-de-vida”, como “vida” cotidiana; esfera de realidad para un sujeto: realidad significante, realidad como sentido, realidad del discurso, realidad de los gestos, realidad simbólica. Lo cotidiano son fenómenos que existen como tales, previamente al observador sociológico. Fenómenos para los sujetos que investiga o sobre los que teoriza. Hechos “ya vistos”: dotados de un significado y sentido, interpretados por el saber común. La sociología sería así una interpretación segunda. Interpretaría interpretaciones; observaría observaciones; hablaría de hablas.

Al respecto, y en referencia a la vida cotidiana escolar, Elsie Rockwell (1982) señala la imposibilidad de acercarse a lo que sucede en las escuelas a través de lo normativo oficial, por lo que sostiene que en lugar de observar en qué medida el trabajo de la escuela se ajusta al programa oficial o de explicar la deficiencia en el rendimiento de los alumnos respecto al programa, interesa reconstruir la experiencia escolar cotidiana que condiciona el carácter y el sentido de lo que es posible conocer en la escuela. Por ello, apunta que la experiencia escolar es una experiencia formativa, esto es, es una experiencia de aprendizaje no sólo de los alumnos sino de todos los integrantes del centro escolar. Esta experiencia formativa las divide en 5 dimensiones a saber: a) La estructura de la experiencia escolar, b) La definición escolar del trabajo docente, c) La presentación del conocimiento escolar, d) La definición escolar del aprendizaje y e) La transmisión de concepciones de mundo.

Estas dimensiones son a la vez referentes desde el cual los integrantes de la escuela definen sus funciones, pero sobre todo sus aprendizajes y que en el caso de los alumnos, intervienen en la definición de continuar o renunciar a la escuela.  Por parte de los docentes, las dos primeras dimensiones apuntan a las relaciones entre el colectivo de maestros y las 3 restantes se refieren a características de la relación maestro-alumnos en el aula, es decir, en este primer texto sobre la escuela, Rockwell da cuenta de la experiencia formativa escolar sobre todo en las relaciones en el aula y un poco sobre la relación entre maestros. Justamente este asunto es el que profundizaría Justa Ezpeleta, compañera de Rockwell.

En efecto, partiendo de la práctica cotidiana de los maestros de cualquier centro escolar, y tratando de identificar las situaciones particulares de trabajo  que ofrecen las escuelas para el desempeño de la docencia, Ezpeleta se pregunta porque algunas escuelas obtiene resultados exitosos y otros no y por esta vía encuentra que el plano de la organización del centro resulta fundamental para preguntarse por la calidad de los servicios educativos de la escuela. Sin embargo encuentra que los enfoques tradicionales plantean una separación entre lo administrativo-juridico y lo pedagógico en la que tácitamente el concepto de gestión no aparece. Señala que las concepciones sobre la organización escolar son pensadas como entidad aparte de la tarea pedagógica Ante esto la autora sostiene que precisamente es la escuela el lugar donde estos elementos coinciden, justamente en “lastensiones que surgen de actores y relaciones que en circunstancias precisas y condiciones materiales diversas, organizan y desarrollan su actividad”. De este modo percibe que, finalmente, la organización de los centros escolares remite menos a lo prescriptivo normativo y mucho más a las prácticas de los sujetos para construir la “organización” escolar, es decir, a las formas concretas de gestión que construyen lo sujetos cotidianamente. Así, sostiene que el concepto de gestión pedagógica puede ayudar a tender puentes entre lo político, lo administrativo y lo técnico. Al reconocer que es la escuela el lugar de articulación de lo organizacional jurídico y las formas concretas que asume, la lleva a defender el concepto de gestión pedagógica que sintetiza la escuela: la gestión como el medio por el cual el centro se organiza y lo pedagógico como la tarea fundamental para lo cual ha de organizarse.

torresama@yahoo.com.mx