Apuntes pedagógicos

Educación y políticas sociales

Durante las primeras décadas de este siglo XXI, de manera particular, en América Latina se asiste a profundas transformaciones sociales, políticas e institucionales. En este sentido, el libro Educación y políticas sociales. Sinergias para la inclusión (IIPE-UNESCO) recupera los planteamientos y experiencias de diversos autores que consideran importante analizar el papel de la educación como herramienta para abatir desigualdades y la pobreza a partir de diversas estrategias diseñadas desde la política social.  Se considera entonces, que las políticas sociales toman los desafíos que estas transformaciones plantean con una característica clave, como ha sido la adopción y la implementación de programas que se mueven hacia modelos de vocación universalista; estas políticas se enmarcan en las perspectivas de derecho y de inclusión social, lo cual supone un giro paradigmático respecto del pasado inmediato.

Margarita Poggi (2014) menciona que estas políticas sociales han tenido efecto en las políticas educativas. El mejoramiento de las tasas de matriculación, de retención, de promoción en todos los países de la región, da cuenta de este impacto. Hoy mayor cantidad de niños, niñas y jóvenes están incorporados a los distintos niveles del sistema educativo, particularmente en aquellos en los cuales cada país define, a partir de sus normativas, como etapas obligatorias. Sin embargo, también sabemos que no alcanza solo con la asistencia a la escuela, porque hay formas de escolaridad que nos exigen ampliar el significado de la exclusión en educación: trayectorias escolares interrumpidas, asistencias intermitentes, aprendizajes de baja relevancia, también muestran una cara de la exclusión vinculada con las políticas educativas.

Para María del Carmen Feijoó (2014) una de las cuestiones que cabe subrayar en relación con las políticas y los programas ya mencionados, tiene que ver con giros importantes que subyacen en la construcción de estas políticas. A Feijoó le Interesa subrayar por lo menos tres hitos o giros. Uno de ellos, un giro sustantivo, es el tema de la perspectiva de derecho que cambia una lógica de beneficiarios a ciudadanos, a quienes hay que garantizar ese derecho. El segundo giro, todavía más en tensión, de individuos a familias; la expresión acerca de la tensión remite al hecho de que algunos de estos programas aún siguen asignando individualmente, no obstante esa asignación individual gana sentido en el marco de una visión hacia la familia. Por último, el tercer giro se relaciona con el movimiento de políticas y programas que van desde lo focalizado hacia una pretensión más universalista, ya que se sabe que algunos de ellos no están cumpliendo con todos los requisitos vinculados con la pretensión de alcanzar al universo, tal como es definido en cada programa.

Más adelante Feijoó se pregunta: ¿por qué las políticas sociales consideraron que era necesario incentivar con efectivo para la concurrencia a la escuela, por afuera de los sistemas educativos? ¿Quién se preguntó por qué esos bolsones de población, que se diluyen en los promedios y que abandonaron la escuela, deben ser condicionados para obtener la transferencia de dinero que se considera, además, no un beneficio sino un derecho? ¿Qué efectos tiene esta estrategia en términos de la tensión que se produce entre el derecho de los sujetos a la educación y el derecho al acceso a un programa?

Al respecto, ella misma precisa que el modelo de los programas de transferencias condicionadas surgió en la región en la década de los noventa, cuando la situación tendía a estabilizarse e iniciaba un camino de mejoramiento aunque era necesario todavía paliar el impacto de los deterioros anteriores y la subsistencia de los bolsones de pobreza. Respuesta del sistema educativo a este problema fue el desarrollo de políticas compensatorias, dirigidas a generar condiciones de aprendizaje para los sectores excluidos, en la línea de la focalización en los grupos más expuestos a privaciones y que generaron posteriormente muchas críticas. Pese a todo, se trataba, lo mismo que ahora, de políticas públicas en las que el responsable central de su diseño y puesta en marcha es el Estado aunque, en algunos casos, pueda recurrir a asociaciones con organizaciones de la sociedad civil que le permitan enfrentar más fácilmente la escala de esas intervenciones.  Además de las educativas, los antecedentes más directos de estas acciones se encuentran en la existencia de programas de emergencia, que transferían fondos a los beneficiarios con el compromiso de la realización de actividades laborales, generalmente en ámbitos locales como los municipios. Pero bajo este nuevo formato, como se sabe, fueron iniciativas de algunas ciudades de Brasil y posteriormente de México, con el programa PROGRESA (hoy PROSPERA), los primeros antecedentes.

Como colofón a estas ideas, Simone Cecchini (2014) apunta que la educación representa una de las principales herramientas de las cuales disponen los Estados para revertir la reproducción intergeneracional de la pobreza y las desigualdades, y desacoplar los orígenes sociales de los individuos de sus logros en términos de bienestar (CEPAL, 2011). Sin embargo, en América Latina y el Caribe aún no se ha conseguido transformar los sistemas educativos en un mecanismo eficaz de igualación de oportunidades, y siguen existiendo fuertes brechas en los resultados educativos por nivel socioeconómico. Estas desigualdades se ven reflejadas en una marcada segmentación y estratificación de la calidad y la eficiencia del propio sistema de oferta educativa, en que las familias con mayor capacidad de pago obtienen una oferta privada educativa de más calidad.

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