Apuntes pedagógicos

Desarrollo del pensamiento en la escuela

El desarrollo del pensamiento es uno de los grandes pendientes de la escuela. Tal vez sería aventurado plantear la interrogante: ¿enseña la escuela a pensar?, sin embargo, cuando escuchamos a los docentes “quejarse” de sus alumnos porque “no entienden lo que leen”, “no analizan”, “no cuestionan”, etc. la interrogante toma fuerza. En la propuesta de Modelo Educativo actual, en el apartado de los fines de la educación se pondera que “El desarrollo de las capacidades de pensamiento crítico, análisis, razonamiento lógico y argumentación son indispensables para un aprendizaje profundo que permita trasladarlo a las diversas situaciones para resolver nuevos problemas” (SEP, 2016).

En función a esta problemática de desarrollo del pensamiento en la escuela, Javier Ignacio Montoya (2007) recupera textualmente la descripción que hace Aguilar M.  (2000): “Así como hemos ido perdiendo nuestra capacidad creadora, también hemos ido perdiendo la criticidad, pues ambas van de la mano. Actualmente vivimos indiferentes a lo que nos rodea, indiferencia que se traduce en una franca apatía por el otro. Vivimos en una búsqueda perpetua de nuestra propia comodidad. Ante todo, queremos las cosas digeridas pues pensar nos aburre y nos da flojera; además nos hace darnos cuenta de cosas que no queremos ver porque rompen nuestro cómodo modelo de vida. En pocas palabras, el mundo puede caerse, pero si uno mismo está bien, ¿qué más da? Así, aceptamos todo lo que se nos dice pues cuestionar resulta problemático y sin sentido. Todo lo damos por hecho pues ya no queda nada más por descubrir y las injusticias sociales, las desigualdades, la falta de equidad, la pobreza y la corrupción las percibimos como algo normal, lo inevitable ante lo que cual ya nada podemos hacer. Por eso nos vamos convirtiendo en seres receptores y pasivos, esperando que se nos indique el rumbo que debemos tomar para poder acomodarnos; incapaces de ver más allá de nuestra propia comodidad, pasando a ser uno más en la masa homogénea”.

En términos de Freire (1997) es necesario tomar la realidad como punto de partida para el acto de conocer. En este sentido plantea que la transferencia de conocimiento debe ser sustituida por las posibilidades de construcción y producción del conocimiento. El educando es un sujeto y no un objeto. Su naturaleza entonces es conocer y pensar. Freire dice que en educación, tiene la creencia de que la base es que tanto los maestros como los estudiantes tienen fortalezas y que el aprendizaje debe, y puede, ser recíproco. Es decir dialógico.

Al respecto, Lipman nos dice que “para que quede más claro, el pensamiento de orden superior se construye en el aula a partir de un diálogo cualitativamente superior. La textura de este diálogo está hilada con un telar lógico y analítico que trenza una trama intuitiva e imaginativa. Ello puede observarse en el juego de palabras y de lenguaje que se desprende del diálogo donde cuestiones de profundidad analítica vienen ventiladas por frescas hipótesis, por interrogantes o por paradojas de forma que la voz de la razón hace emerger a la voz de la experiencia, y la voz de la experiencia evoca la voz de la intuición, y así sucesivamente. Un pensamiento de orden superior no implica un diálogo de palabras, sino un diálogo entre estilos de pensamiento, métodos de análisis y perspectivas epistemológicas y metafísicas. Esperar que surja el diálogo exclusivamente de lo crítico o exclusivamente de lo creativo es como pretender aplaudir con una sola mano”. (Lipman, 1991)

En síntesis, estos retos planteados por Freire y Lipman, evocan la posibilidad de desarrollar en el aula un pensamiento de orden superior, que se construye mediante  un currículum adecuado y la formación de una comunidad de investigación en la clase. La comunidad de investigación es una matriz social que genera relaciones sociales y en la que se producen una variedad de matrices cognitivas que generan nuevas relaciones cognitivas. Pero ambos componentes se han de dar: el componente comunitario y el componente de investigación.(Lipman, 1991)

Didácticamente, los docentes tenemos la posibilidad de crear un ambiente en el que los estudiantes encuentren posible que se enseñen a sí mismos a ser creativos. Si lo que pretendemos es entender términos como «pensamiento» y «creatividad» lo más ampliamente posible, podríamos explicarlo de la siguiente manera: el pensamiento es realizar conexiones y el pensamiento creativo es realizar conexiones nuevas y diferentes. Y lo anterior, reconociendo que necesitan trabajo cooperativo para preparar sus intervenciones individuales y también necesitan oportunidades para enseñarse recíprocamente y para aprender cooperativamente, es decir, el desarrollo del pensamiento asociado a la colectividad y como plataforma de la autonomía de pensamiento. La noción de autonomía humana es compleja porque depende de condiciones culturales y sociales. Para ser nosotros mismos, nos hace falta aprender un lenguaje, una cultura, un saber, y hace falta que esa misma cultura sea suficientemente variada como para que podamos hacer, nosotros mismos, la elección dentro del surtido de ideas existentes y reflexionar de manera autónoma. Esa autonomía se nutre, por lo tanto, de dependencia; dependemos de una educación, de un lenguaje, de una cultura, de una sociedad, dependemos, por cierto, de un cerebro, él mismo. (Morín, 1990).

torresama@yahoo.com.mx